I Heiner Rindermann et als artikel, “Cognitive ability, parenting and instruction in Vietnam and Germany (Intelligence, Volume 41, Issue 5, September–October 2013, Pages 366-377), får man en vetenskaplig genomlysning av hur hur det kommer sig att vietnameser, som har cirka 2300 US-dollar i BNP per capita, presterar lika bra som tyskar, som har 45 000 US-dollar i BNP per capita och har samma intelligensnivå, omkring 100, det vill säga samma nivåer som i den rika västvärlden mer generellt. Jag har citerat ett flertal avsnitt som ger en uppfattning om metod, urval och resultat. Därefter diskuterar jag några korta kritiska reflektioner, samt slutsatser.

Urval och jämförelse
Den tyska urvalsgruppen kom från Chemnitz i Sacshen, där Heiner Rindermann själv är aktiv som professor. Det vietnamesiska urvalet kom från Hai Phong i norra Vietnam och Pleiku i centrala Vietnam. Noterbart är att det tenderar att finnas skillnader i kognitiv förmåga och utbildningsresultat, samt kvalitet på skolorna, mellan stad och landsbygd i Vietnam så skillnaderna mellan “de rika tyskarna” och “de fattiga vietnameserna” är inte så stora som man kan tänka sig. Det finns fungerande skolor och kompetenta lärare i vietnamesiska städer. Fattigdom är relativt.

In Vietnam, 60 students in two cities and schools were tested, 30 students in North Vietnam (Hai Phong) and 30 students in South Vietnam (Pleiku). Hai Phong is the third largest city in Vietnam (the city itself around 800,000 people). The city is located at the South China Sea (Gulf of Tonkin) and 120 km east of the capital Hanoi. Hai Phong is an industrial center, agriculture (rice farming) and fishing are further sources of income. Pleiku is a southern inland town with around 115,000 people. The majority of people in Pleiku and environs gain their livelihood from agriculture, selling, smaller crafts and the public sector. Like all cities, both are also administrative centers. Both cities seem to be representative for the more urban regions in Vietnam. Because the majority of Vietnamese live in the country-side (around 70%) and because in developing countries the cities are usually more modern and attractive to better educated people, we assumed there would here be a slightly positive selection regarding intelligence. Young teachers also prefer to work in cities. However, “Bildung” is seen in high regard both in cities and in the country, therefore differences should be small.

Variabler
Ett perspektiv som lyfts fram, såväl teoretiskt som metodmässigt, är “parenting styles”.

In parenting research, usually four parenting styles are distinguished based on Diana Baumrind’s model (Baumrind, 1989): Authoritative (providing warmth and structure), authoritarian (less warm, friendly, supporting, but structured, control), permissive (friendly, cooperative, but less structured and controlling) and neglecting (no warmth and no structure). Among these four parenting styles, the authoritative style is regarded (theoretically and empirically in Western samples) as the optimal one for child development, neglecting scores as the worst; authoritarian is still better than permissive. An authoritative parenting style leads to better school achievement, stronger commitment to school and higher psychosocial maturity (e.g. Dornbusch et al., 1987, Steinberg et al., 1994, Turner et al., 2009). Authoritative parenting fathers and mothers provide more positive feedback and assistance in dealing with homework and in the development of new skills. They invest more time than other parents in supporting their children.

En annan variabel som jag själv är intresserad av inom liknande forskning är hur mycket kvantitet (antal skoldagar per år, antal timmar undervisning per dag, hemläxor, privatundervisning etcetera) påverkar både kognitiv förmåga och uppmätta studieresultat.

According to quasi-experimental studies in childhood and youth, schooling influences cognitive development (e.g. Ceci, 1991, Winship and Korenman, 1997). Quantity of schooling is an important factor, but another aspect is the quality of teaching. Well structured instruction and the efficient use of the given instructional time for learning (as indicated by clarity, direct instruction, and effective classroom management) are important quality aspects enhancing knowledge and thinking abilities (e.g. Good and Brophy, 2007, Hattie, 2009). Additional factors are, for instance, teacher’s personality and social behavior (friendliness, cooperativeness, rapport with students); the orchestrated use of different methods of teaching including computer-based learning, discovery learning and cooperative learning; the consultation of and work with parents; and average class ability influencing instruction. Instruction not only increases students’ sheer amount of knowledge, but it also stimulates intelligence as measured by fluid intelligence tests (e.g. Cahan & Cohen, 1989). Finally, knowledge acquisition has a positive impact on fluid intelligence (Rindermann, Flores-Mendoza, & Mansur-Alves, 2010). In our study, we compared Vietnamese and German attributes of school, instruction and learning as described by teachers and their fifth graders

Utbildningskvantitet

No child in our Vietnamese sample had attended kindergarten, whereas in Germany, kindergarten was attended for 48 months on average (see Table 2). Vietnamese school classes consisted of three more students. In Vietnam, a negligibly higher amount of instruction (6.6 min per day) was found, but in Germany, students stayed around one hour longer in school per day (more all-day schooling). In Germany, instruction was given for more days per year (a remarkable difference of 14 days). Vietnamese students received much more daily homework (98% vs. 25%) and additional private tuition (67% vs. 12%). The attendance of more extra courses by Vietnamese students was also reported by Helmke and Tuyet (1999). Vietnamese generally invest more time in studying. Except for private tuition (information provided only by students), in our study, all information was collected from both teachers and students.

Further, discipline and positive attributes of achievement were not higher in Vietnam. This is all inconsistent with general assumptions on Confucian culture and East Asian instruction. However, demand was higher in Vietnam.

IQ och kognitiv förmåga

The general intelligence level of our fifth graders in Vietnam and Germany was comparable. Our Saxon sample achieved higher raw values and better results in the original German CogAT norms (see two first columns with results in Table 3), but the German students were five months older on average, they more often than usual attended the more selective, higher ability Gymnasium, and they came from the “high-achieving” country of Saxony only, aspects which all needed to be corrected for. By way of comparison, the city correction for Vietnam was marginal. This leads, in the end, to an average IQ of around 100 points in Vietnam. An IQ of 100 is comparable to the usual results found in the Western world, in Middle-West-North Europe, North-America, Australia and New Zealand.

De matematiska förmågorna är överlag mer utvecklade hos de vietnamesiska eleverna.

Nevertheless, there were large differences in the quantitative (numerical/mathematics) and non-verbal (figural/fluid) scales: German students were better on figural scales, Vietnamese students were better in mathematics. This pattern was also found for fourth graders by Helmke, Schrader, Tuyet, Phuc, and Tra (2003): Germans were better in the figural-fluid CFT (taken from their Table 1: d = 0.22 or 2.83 IQ), Vietnamese better in mathematics (d = −0.58 or − 8.63 IQ); within mathematics, Vietnamese were better in calculus than in understanding. In the Helmke et al. study Vietnamese were also superior in an attention test; that is, they worked on more items in the time given than the German pupils did. All indicate that Vietnamese perform better in tasks that are based on trainable abilities or on an investment of effort. The pattern also corresponds to the better school achievement compared to IQ test results found for East Asians in the U.S. (overachiever; Flynn, 1991).

Slutsatsdiskussion
Det man kan ha att invända mot studien är det att en del, till exempel James Heckman och Tim Kautz (kapitel 9), har ifrågasatt värdet av att vägledas av frågeformulär och hur betydelsefullt det är att värdera hur tydliga instruktioner lärare ger, och hur ens föräldrar uppfostrar en, bland annat beroende på så kallad reference bias. Detta är dock denna forskargrupp medveten om: “Additionally, frames of reference can bias ratings. Therefore, also expert ratings on representatively chosen instruction are necessary (analyses based on expert video ratings).” Tyska elever och föräldrar har sina synsätt medan vietnameser har sina, vilket formar deras normer kring vad som är auktoritär undervisning och uppfostran etcetera. Men del säger det i alla fall en del om skillnader och ger mer information om respektive urvalsgrupp. Den enda objektiva variabeln torde vara kvantitet av undervisning, som kan mätas i antal timmar per dag, vecka och månad. Frågan gäller snarast hur pass stor effekt de olika kvantitativa variablerna har, vilket är svårt att leda i bevis.

Sammantaget är resultaten liknande, trots enorma inkomstskillnader och materiella skillnader mellan Tyskland och Vietnam (och mellan Chemnitz och de vietnamesiska städerna). Tyska elever är mer disciplinerade än till exempel svenska elever – de har kvar lite av den så kallade protestantiska arbetsetiken, som ju är den västerländska motsvarigheten till den konfucianska etiken, så det är inte där skillnaderna ligger. Båda länderna värderar Bildung, bildning. men deras inkomst spelar ingen roll. Snarare är det studiedisciplinen i klassrummet och i privatundervisning (där vietnameserna gör många av sina läxor, till skillnad från de tyska barnen som tar hem dem och arbetar självständigt eller med hjälp av föräldrar) som är viktiga för skolresultat i största allmänhet, oavsett om det rör sig om ett fattigt asiatiskt land eller ett rikt europeiskt land. De vietnamesiska föräldrarna äger inte lika många böcker och är inte lika välutbildade som de tyska barnens föräldrar och hjälper dem inte lika mycket på ett sätt som uppfattas som positivt i Väst, men de stöttar ändå sina barn och färre familjer är frånskilda.

Sammantaget ger studien en fingervisning om vikten av att vara disciplinerad som individ och ha ordning i klassrummet, samt att två föräldrar generellt är bättre än frånskilda par för sina barns studier och deras framtid (undantaget är dock om till exempel en pappa eller mamma är mycket skadlig för sitt barn). Ekonomiskt välstånd är inte allt när det gäller utbildningsresultat, långt ifrån, vilket denna och fler studier av Rindermann och kolleger visar.